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理性批判与批判的理性——试论思想政治批判式教学

 

 

内容提要:批判式教学是一种基于新的教育理念而形成的教学态度或教学风格。它通过对现行教材、教法、社会现实及师生中所存问题的理性批判,通过师生的自省、反思和批判性对话,以提高教育的可信度,改善学生的认知心理和接受态度,最终达到提高教学实效的目的。然而批判必须合符理智性、严肃性、公正性、公益性、建设性和指引性等理性规则。只有合符理性的批判才能引起学生的思想共鸣,才能赋予批判以积极的意义。

关 键 词:批判  思想政治课教学实效  批判的理性

 

“任何缺乏苏格拉底批判精神的教育理论都不可能达到激励年轻人寻找新思想,争做新人和最终更新文化的目的。”①同理,任何一种旨在影响和改变人们思想观念和行为态度的教育活动,如果不让理性批判融贯其中,那是难以取得实效的。有鉴于此,作为当前中学德育主渠道的思想政治课教学的理性批判问题便自然被赋予了非常的意义。

一、思想政治批判式教学的基本内涵

批判,通常被释义为“对错误的思想、言论或行为进行系统的分析,加以否定”。然而这只是对“批判”一词的简单化理解。完整意义上的批判不单纯是一种否定,而且还是一种“审所知、明是非、察秋毫”的思维方式,批判的对象也不啻是错误的思想和言行。它既否定又肯定,既破又立,以破为立,体现着一种理性的、逻辑的、哲学的力量。将这种完整意义上的批判引入思想政治课教学,并融贯于教学过程的始终,这便是思想政治批判式教学的基本特征。

批判式教学,不是一种独立的教学模式或教学方式,而是一种基于新的教育思想和教育理念而形成的教学态度或教学风格。其基本内涵包括:

(一)以批判的态度审视对象

以批判的态度审视对象,也就是以积极的怀疑态度看待对象,不迷信、不盲从,这是批判式教学的第一要义。作为教师,不是简单地复述知识、机械地传递知识,而是对所要传授的知识与观念进行质疑与批判检验,以发现问题,明辨是非,纠正谬误,不人云亦云,不以讹传讹。作为学生,不是盲目地接受知识,机械地存储知识,而是敢于对权威结论,对教师所传授的知识与观念提出质疑,能动地予以批判检验,从而自主建构自己的知识与观念体系。教学中,应该予以质疑与批判的对象主要包括:教材中的知识、观点及其逻辑结构;社会现实中的各种现象、观念与时尚;师生自身存在的各种问题等。

(二)开展自我反思与批判

自我反思与批判,是促进师生自我更新、自我完善和发展的内在力量。实施批判式教学,必须高度重视并积极倡导师生的自我反思与批判,并使之成为一种持续的教学风气。在教学过程中,教师不盲目自信,固步自封,而是经常地对自己的教学思想与教学方法,以及自己的道德修养与日常行为等进行深刻自省和反思,促使自己不断地更新观念、改进方法、完善人格,以实现教师自身的和谐发展。同时,教师还应该重视培养学生的反思意识、反思习惯和反思能力,鼓励和引导他们勤于对自己的学习态度与方法,对自己的观念与现实表现进行深刻反思与批判,以促进他们健康成长。

(三)组织批判性对话

批判性对话是获取真理、产生真知的有效途径。皮亚杰指出:对于科学思想来说,“检验的精确性正是通过相互监督、相互批评而提高的。”②批判性对话不同于课堂讨论,也不同于一般辩论,它是集批评与反批评、批评与辩护、自我批评与他人批评为一体的教学过程,是师生之间、同学之间的平等而真诚的思想交流,是一种充满生机与活力的教学民主。开展批判性对话,旨在明辨是非,澄清思想,排除谬误,减少或消除分歧,促成思想统一。对话的主题可以是教材中的某个理论或观点,师生中的某种思想或观念,也可以是现实中的某种时尚与流行。

(四)由质疑而引向探究

对于批判式教学来说,质疑是司空见惯的事情。质疑教材,质疑权威,质疑老师,质疑学生,质疑现实,这都是应得到鼓励和提倡的。但质疑不应只限于提出问题(虽然这已经非常重要),而是应在提出问题的基础上引导和鼓励学生进行自主探究,让他们在自主探究的过程中不断地吸收新思想,获取新知识,产生新见解,形成探究意识和探究能力,并体验成功的幸福与快乐。

二、批判式教学对于保证思想政治课教学实效的作用机理

思想政治课教学是致力于改变学生思想观念和行为态度的教育活动,它如何才能取得实效,如何才能达成知识、能力和觉悟三大目标的有机统一,如何才能有效发挥其德育功能,这一直是困扰广大政治教师的一大难题。以往的思想政治课教学,知识传授功能充分凸现,而能力开发功能与德育功能却得不到正常发挥,这显然是一种低效的教育。一般认为,思想政治课教学的低效率是由陈旧落后的教育观念和招生考试制度的片面导向造成的,然而这并没有真正找到问题的症结。本文认为,造成思想政治课教学低效率的原因固然复杂多样,但主要的根源则在于我们的教学缺乏应有的批判性。那么,以理性批判为基本特征的批判式教学,是如何保证思想政治课教学实效的呢?下面试从五个方面予以分析说明。

(一)通过帮助教师切实树立人格权威而保证实效

教育学生,首先得征服学生。而要征服学生,这既要依靠知识的力量,也要依靠人格的力量,其中,教师的人格力量尤为重要。社会心理学的研究表明,受教育者对教育者所施授的思想观念的同化与内化,都是通过遵从、模仿和暗示等心理形式而实现的,而遵从、模仿的驱动力以及暗示的效果,在很大程度上都取决于教育影响施授者的个人威信。“威信创造了对影响的特殊的补充刺激——对信息来源的信任。”③而教师的个人威信主要来源于他们的人格权威。

教师的人格权威是教师的个性倾向(如需要、动机、理想、信念等)和个性心理特征(如能力、气质、性格等)在学生心目中留下的崇高印象。教师人格权威的树立,首先要以良好的道德和健康的心理为基础,但如果仅有这些,那是远远不够的。因为道德良好和心理健康并不必然排除平庸,而学生乐于尊崇和信任的,是那些既有良好道德和健康心理,而又思想深刻、人格独立,具有独特个性的“不平凡”的教师。批判式教学恰好是造就“不平凡”教师的有效途径:

首先,教学过程中教师的理性批判,能充分体现教师思想的深刻性和思维的敏捷性,这是教师赢得学生尊崇与信任,树立人格权威的基本条件。

其次,教学过程中教师的理性批判,体现着教师的率直与坦诚,这就无形中提高了教师的可信度,从而有利于赢得学生的尊重与信任。

再次,教学过程中教师的理性批判,能使教师不至于陷入照本宣科、人云亦云的平庸和无能,并且能充分显露出教师独特的个性和人格独立性,从而使教师在学生心目中的人格形象不抬自高。

(二)通过促进教师自身素质的提高而保证实效

教师的素质是保证教学实效的一个基本前提。思想政治课教学是改造人的主观世界的教学,是较之一般学科教学更为复杂的教育活动,它对教师的素质有着更高的要求。实施批判式教学,对于提高教师自身素质的积极意义就在于:

第一,它有助于教师知识与经验的合理建构。这可以从两个方面来说明:一是教师对社会现实、对权威结论或对自身的批判,需要细心检索和充分调用已有的知识与经验,这一检索和调用的过程,实际上也就是对旧有知识与经验的重新建构的过程,这种调整性的建构将使原有知识与经验更加巩固、更加系统化,并因此焕发出新的生机与活力。二是教师对社会现实、对权威结论或对自身的批判,需要从多方面寻找和补充新的理论和事实依据,在此过程中, 教师将不断获得新的知识和信息,从而实现着对自身知识与经验的发展性建构,使教师的知识与经验结构不断得到充实和完善。

第二,它有助于教师教学观念与教学方式的破旧立新。批判式教学要求教师经常对自身的教育观念和教育实践进行自我批判与反思,而在冷静而深刻的自我批判与反思的过程中,一旦我们发现问题并进行具体分析的时候,新的观念、新的方法、新的设想、就已处在萌芽之中了。随着分析的不断深入,新的观念、新的方法、新的设想便越来越清晰、明朗,并不断被强化,从而实现着教师观念与方法的推陈出新,实现着教师的自我发展。

第三,它有助于教师不断增强其应变能力和教学组织能力。“一个批判反思型教师通过提供积极的怀疑主义的模式可以活化自己的课堂。正如奥斯特曼所评论的,‘批判反思型教师——这些教师公开自己的思考过程,从而容易引起讨论——更容易使得课堂教学对学生来说具有挑战性、趣味性和刺激性。’”④批判式教学所引起的讨论或相互质疑,是在学生思维被充分激活的状态下进行的,这样的讨论或质疑,极易激发出种种新的观点或新的思路。这时,如何一步一步地将学生的思维导向深入,如何迅速地对学生所提出的新观点、新思路做出反应和合理评价,如何在学生即将走向偏误的关键时刻机智地予以提醒,如何保持课堂的活而不乱,这都对我们教师的课堂组织教学和应变能力提出了挑战。而我们教师就在不断应对挑战的实践中实现着经验的积累和能力的提高。

(三)通过促成学生的心理相容而保证实效

思想政治课教学的一个重要目的在于影响、强化或改变学生的观念与态度,并最终促成其预期的相符行为。在这一过程中,心理相容(即受教育者对教育者以及教育内容和教育方式的信服与认同)始终起着非常关键的作用。心理相容是达到思想政治教育目的的必由之路,没有这个环节,也就没有思想教育工作。⑤行为科学的研究成果证明,受教育者只有在对教育者和教育内容及教育方式认同信服的心理状态下,才可能接受其思想上的影响,否则,任何有益的思想观念都将被拒斥在外,甚至还可能造成严重的逆反心理。那么,如何才能达成学生的心理相容呢?这其中需要考虑和解决的问题自然有很多,但从途径与方法上讲,最有效而且也非常必要的是实施批判式教学。

首先,实施批判式教学,有助于教师人格权威的树立和个人威信的形成,从而有助于达成学生对教师本身的信服与认同(这已在前一个问题中做过论述,在此不再重复)。

其次,实施批判式教学,能有效地缓释学生心中因为理论与现实之间的反差而造成的心理冲突。教材中所有观念形态的内容,大多都是对特定事物的理想状态的一种描述,诸如社会主义制度的优越性问题,社会主义民主的广泛性与真实性问题,党的性质与宗旨问题等。当学生将这些内容同社会现实相对照而出现较大反差的时候,便很容易会产生怀疑,产生心理上的矛盾与冲突。如果教师在教学过程中一味地照本宣科,强制性地灌输,就会让学生产生一种被欺骗、被愚弄的感觉,就会形成对教材内容的一种不信任态度,这种不信任态度极易导致学生的不合作心理甚至逆反心理。相反,如果教师在讲授这些内容时,能主动地将现实中的相关问题提出来,并做出理性批判,然后再从正面进行引导,就能有效地消除学生心中的疑虑,抑制学生心理逆反的产生。

再次,实施批判式教学能够起到暗示的作用。对那些思想上已臻于成熟,人格正走向独立的学生来说,他们一般不喜欢老师居高临下地训导他们应该怎样和不应该怎样。老师居高临下的训导很容易导致学生深层心理上的被控制感,从而使学生不自觉地设立某种心理壁障,阻碍心理相容的达成。因此对高年级的学生来说,我们的思想教育工作要想凑效,在很多情况下都得借助于暗示手段。假若我们想告诫学生应该遵守某种行为规范,那么就可以通过对某种相悖的行为进行理性批判,而使学生意会到应该怎样和不应该怎样。这种批判性暗示所带来的往往是学生的无抵触的知觉,而这种无抵触的知觉正是达成心理相容所必需的、理想的心理条件。

(四)通过培养学生的创造性思维品质而保证实效

培养学生的创造性思维品质,是思想政治课教学的一项重要的能力目标,也是判定思想政治课教学是否取得实效的重要标志。创造性思维以思维的批判性、深刻性和独创性为主要特征。批判式教学就是通过培养学生思维的批判性、深刻性和独创性,以培养他们创造性思维品质,从而达到提高教学实效的目的。

首先,批判式教学是培养学生思维批判性的最有效的途径。批判与创新是形影不离的。任何创新都源于对旧有事物或理论的否定与批判,创新的过程说到底就是一个不断批判和不断提出新思想、新方法的过程。一个缺乏批判精神或者不善于批判的人是很难有所创新的。批判式教学中教师的理性批判,对于培养学生思维批判性的重要意义就在于:第一,它能使学生认识到权威并不神秘,权威的理论也并非无懈可击,从而能有效消除他们对权威的神秘感和盲目崇拜,树立他们批判的意识和信心。第二,它能使学生认识到对权威的批判并不是一种无礼冒犯,从而有利于培养他们批判的勇气。第三,它能对学生起到示范和启发作用,从而有利于培养他们的批判能力。

    其次,批判式教学有利于培养学生思维的深刻性。思维的深刻性集中表现为善于深入地思考问题,能透过现象抓住事物的本质和规律。教师对现有知识或理论观点的批判,往往需要不断转换看问题的角度或推进认识的层次,这种深入的分析与批判能加深学生对问题的认识与理解,促使学生的思维朝着深刻性方向发展。另外,老师还可以通过直接引导学生对某些权威理论或观点进行质疑与批判以培养他们思维的深刻性。

再次,批判式教学有利于培养学生思维的独创性。独创性是创造性思维品质的本质特征,只有独创性思维才是最具本质意义的创造性思维。批判式教学鼓励学生大胆批判、勇于质疑,鼓励学生从不同的角度去思考问题和解释事物,并通过师生之间、同学之间的批判性对话,相互质疑、相互启发,以激发各种新观点或新思路的产生,这对于培养学生思维的独创性大有裨益。从另一角度分析,思维的独创性与批判性是相辅相成的。创新始于批判,批判有助于创新。有了批判的意念就会伴之以创新的心向与冲动,善于批判就必然善于创新。由于批判式教学首先培养和强化了思维的批判性,因而使思维独创性的培养水到渠成。

(五)通过优化学生思想品德的形成发展过程而保证实效

学生思想品德的形成、发展与升华,都必然要经历一个同化与内化的心理过程。衡量我们的思想政治课教学是否取得实效,主要也就是看我们所施授的教育影响有多少和在多大程度上为我们的学生所内化。然而,内化的机理是复杂的,从总体上看是一个感受、分析与选择的过程⑥。批判式教学对学生思想品德的积极影响,就是通过影响他们的感受、分析与选择过程而实现的。

第一,从对学生“感受”的影响看。正如前文中所论述的,批判式教学通过它特有的作用机制,使教师的人格力量得到强化,使教育者形象和教育内容的可信度得到提高,也使教学过程变得民主和开放,从而有效地改善了学生的感受心理和认知态度,使他们始终以一种积极的心态接受教育。

第二,从对学生“分析”的影响看。教育心理学的研究表明,道德的发展同智力的发展是平行的,人们对某种道德规范认同与否,同他们对这一规范的分析与理解的结果密切相关。批判式教学正是通过优化分析过程,培养和增强学生的分析能力,最终促进学生思想品德的形成与发展的。在批判式教学中,教师所施授的思想、观念或理论观点都是经过批判检验的,这种批判检验起到了“去粗取精,去伪存真”的作用,它剔除了各种干扰成分,使之变得清晰、明朗、确定,从而有利于学生认识和理解,避免产生模糊认识和思想偏差。同时,批判式教学所运用的批判思维,说到底就是一种分析思维,这种分析思维的频繁运用,对于提高学生的分析能力大有裨益。

第三,从对学生“选择”的影响看。任何选择都要受到价值观的影响。人们总是乐于选择自己认为有价值、有意义的东西,而对于自己认为无价值、无意义的东西则予以排斥或者放弃,这就涉及到一个价值标准和价值导向的问题。正确的选择需要有正确的价值标准和价值导向。批判式教学中教师的理性批判,一般都是基于一种普遍认同的、合符理性的价值标准而展开的。每一种价值标准一旦为教师的某种具体批判所引用,就自然被强化和突显出来。这些被强化和突显的价值标准,最终为学生进行价值判断和自主选择提供了多样的、有益的参照。

另外,批判式教学总是十分重视对业已存在的思想观念和价值体系进行批判分析,或热情地肯定,或无情地鞭笞,褒贬分明,这无疑有助于学生是非观念的形成和不断强化,从而增强他们的甄别力、免疫力和抵抗力;批判式教学中师生充满理性的批判,容易激发和唤起学生的正义感、道德责任感和社会责任感,为学生自觉改造和完善自己的主观世界积蓄着强大的动力,从而最终起到提高思想政治课教学实效的作用。

三、思想政治批判式教学之批判理性

真正的批判总是富于理性的,只有理性的批判才能赋予批判以积极意义与价值。有人将批判喻为“理智的法官”和“理智的剃刀”,这从不同的视角揭示出了批判的理性特征。思想政治课教学是改造学生观念、塑造学生灵魂的教育活动,它对学生思想观念和行为态度有着深刻而深远的影响,因此它所实施的批判更应富有理性。真正的理性的批判必须符合以下几条基本规定:

(一)批判的理智性与严肃性

理性的批判首先必须是理智的,它是一种不诉诸感情的冷性思考。批判不能陷入情绪化,不能是发牢骚、讲怪话,否则会严重损害教师自身的人格形象,并有可能导致学生产生某种消极的情感。批判的理智性还表现在理智地对待批判的对象或论敌,不借批判发泄私愤,不借批判讽刺、挖苦和打击他人。尤其是对学生存在的不良现象的批判,更应注意维护他们的自尊心和人格尊严。

理性的批判同时必须是严肃的。严肃的批判不是出自一种愤世嫉俗或者玩世不恭的心态,而是出于一种道德和社会责任,出于对真理的执着追求。严肃的批判应该基于某种普遍认同的理论观点或经验事实,或者基于自己的深刻见解。教学过程中,教师在做出任何一项具体的批判之前,都必须经过审慎的、缜密的逻辑思考和辩证思考,全面分析,多方引证,而不能凭自己的一知半解或者凭道听途说的、只鳞片爪的事实而妄加评论、信口开河。严肃的批判还应力避武断,并防止做出极端的、绝对化的结论。

(二)批判的公正性和公益性

批判要公正,这是基本常识。批判只有做到公正才能为他人所接受。以往的思想政治课教学特别是左倾时代的思想政治课教学,从教材到教师,由于过分强调阶级性和社会意识形态的差别,因而对非无产阶级、非社会主义的一切事物的批判往往是失之公正的。所以那时候,有学生公开宣称“政治是骗术,政治老师是当然的骗子”。批判要做到公正,必须坚持历史的观点和全面的观点。对于一切非无产阶级、非社会主义的东西,我们在深刻揭露其阶级和时代局限性同时,也必须充分肯定它们在人类历史发展进程中所起到过的巨大的进步作用。只要我们能历史地、辩证地对待这一切,那么再尖锐的批判都不会引起学生心中的“不平”。

批判的公益性是指批判不应带有狭隘的个人动机,不应为着个人利益而数落古今、责伐时弊。公益性的批判,只能是出于维护真理,维护公正与正义,维护公共的、群体的利益。批判,只有是公益性的,才能引起学生的思想共鸣,才能唤起学生的理性思考。

(三)批判的建设性与指引性

凡批判首先都意味着摧毁与瓦解,但批判的目的不全在于摧毁与瓦解。批判应该具有建设性和指引性。思想政治课教学中,批判的建设性和指引性主要体现在如下两个方面:第一,不是为批判而批判,而是在批判的基础上有所建树,由此引出新知识与新观点,做到既破又立,有破有立。第二,批判不是为了引发学生的某种否定性情感,而是为了唤醒正义和良知。我们对当前民主政治建设中所存问题的批判,不是为了让学生对我国社会主义民主产生不满,而是为了唤起学生对我国民主政治建设的忧患意识和责任感;我们对党内腐败现象的批判,只是为了加深学生对当前党风廉政建设重要性的认识,加深对党风廉政建设的理解与支持,而决不能因此导致学生在感情上更加远离我们党。当然,这些都依赖于我们正确地引导。我们的批判只有辅之以积极的、正确的引导,才会具有建设性和指引性。如果我们对自己所作的批判不能予以正确引导,那就不如保持沉默。

引文注释:

[]西奥多·罗斯扎克著:《信息崇拜——计算机神话与真正的思维艺术》,谷华键等人译,中国对外翻译公司1994版,第202页。

②转引自张掌然、张大松编著:《思维训练》,华中理工大学出版社2000年版,第285页。

[]安德列耶娃:《社会心理学》,蒋春雨译,南开大学出版社1986年版,第140页。

[]Stephen D·Brookfield:《批判反思型师ABC》,张伟译,中国轻工业出版社2002年版,第8930页。

⑤申平华:《青年行为学》,湖南人民出版社1988年版,第307页。

⑥张耀灿等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2001年版,第291页。